Análisis de la brecha entre competencias digitales autopercibidas y demostradas en docentes universitarios: implicaciones para programas de formación continua

Analysis of the gap between self-perceived and demonstrated digital competencies in university teachers: implications for continuing education programs

Análise da lacuna entre competências digitais autopercebidas e demonstradas em professores universitários: implicações para programas de formação continuada

Investigación y Cultura Académica

Autores

Resumen

Este estudio de métodos mixtos examinó la brecha entre competencias digitales autopercibidas y demostradas en 856 docentes universitarios de Ecuador, Colombia y Perú. Utilizando DigCompEdu Check-In para autoevaluación y evaluación basada en desempeño mediante tareas auténticas, se identificaron discrepancias significativas: 83,6% de los participantes sobreestimó sus competencias (d = 1,02). Las brechas más pronunciadas se encontraron en desarrollo de competencia digital estudiantil y creación de contenidos digitales. La regresión múltiple jerárquica identificó formación específica en tecnología educativa (β = -.31), apoyo institucional (β = -.21) y experiencia en enseñanza virtual (β = -.26) como predictores significativos de brechas menores. El análisis cualitativo reveló que las brechas se fundamentan en confusión conceptual entre competencia técnica y tecnopedagógica, ausencia de retroalimentación objetiva y deseabilidad social. El estudio identificó tres perfiles diferenciados que requieren estrategias formativas diferenciadas. Los hallazgos enfatizan la necesidad de sistemas de diagnóstico que trasciendan la autopercepción, incorporando evaluación de desempeño auténtico, e informan el diseño basado en evidencia de programas de formación continua que respondan a necesidades reales versus percibidas de desarrollo docente.

Palabras clave: Competencias digitales, docentes universitarios, autopercepción, análisis de brechas, formación continua, DigCompEdu.

Abstract

This mixed-methods study examined the gap between self-perceived and demonstrated digital competencies in 856 university teachers from Ecuador, Colombia, and Peru. Using DigCompEdu Check-In for self-assessment and performance-based evaluation through authentic tasks, significant discrepancies were identified: 83.6% of participants overestimated their competencies (d = 1.02). The largest gaps were found in developing students' digital competence and creating digital content. Hierarchical multiple regression identified specific training in educational technology (β = -.31), institutional support (β = -.21), and virtual teaching experience (β = -.26) as significant predictors of smaller gaps. Qualitative analysis revealed that gaps are based on conceptual confusion between technical and technopedagogical competence, absence of objective feedback, and social desirability. The study identified three differentiated profiles requiring targeted training strategies. Findings emphasize the need for diagnostic systems that transcend self-perception, incorporating authentic performance evaluation, and inform evidence-based design of continuing education programs responsive to teachers' real versus perceived development needs.

Keywords: Digital skills, university teachers, self-perception, gap analysis, continuing education, DigCompEdu.

Resumo

Este estudo de métodos mistos examinou a lacuna entre competências digitais autopercebidas e demonstradas em 856 professores universitários do Equador, Colômbia e Peru. Utilizando DigCompEdu Check-In para autoavaliação e avaliação baseada em desempenho através de tarefas autênticas, identificaram-se discrepâncias significativas: 83,6% dos participantes superestimaram suas competências (d = 1,02). As maiores lacunas foram encontradas no desenvolvimento da competência digital dos estudantes e na criação de conteúdo digital. Regressão múltipla hierárquica identificou formação específica em tecnologia educacional (β = -,31), apoio institucional (β = -,21) e experiência em ensino virtual (β = -,26) como preditores significativos de lacunas menores. Análise qualitativa revelou que as lacunas baseiam-se em confusão conceitual entre competência técnica e tecnopedagógica, ausência de retroalimentação objetiva e desejabilidade social. O estudo identificou três perfis diferenciados que requerem estratégias de formação direcionadas. Os achados enfatizam a necessidade de sistemas de diagnóstico que transcendam a autopercepção, incorporando avaliação de desempenho autêntico, e informam o desenho baseado em evidências de programas de formação continuada que respondam às necessidades reais versus percebidas de desenvolvimento dos professores.

Palavras-chave: Competências digitais, professores universitários, autopercepção, análise de lacunas, educação continuada, DigCompEdu.

Introducción

La transformación digital de la educación superior ha intensificado la necesidad de que los docentes universitarios desarrollen competencias digitales sólidas que les permitan integrar eficazmente las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, las competencias digitales docentes han sido reconocidas como un factor clave para garantizar la calidad educativa, la innovación pedagógica y la pertinencia de la formación profesional en sociedades cada vez más mediadas por la tecnología. Diversos organismos internacionales, como la Unión Europea y la UNESCO, han promovido marcos de referencia que orientan el desarrollo y la evaluación de dichas competencias, destacando la importancia de una formación docente continua y contextualizada.

Sin embargo, a pesar del creciente interés institucional por fortalecer las competencias digitales del profesorado universitario, persisten interrogantes sobre el nivel real de dominio que los docentes poseen y sobre la correspondencia entre la percepción que tienen de sus propias competencias y su desempeño efectivo en contextos educativos digitales. La autopercepción de competencias digitales se ha utilizado ampliamente como estrategia de diagnóstico debido a su facilidad de aplicación y bajo costo, pero diversos estudios han advertido que este tipo de medición puede estar sesgado por factores como la deseabilidad social, la falta de criterios objetivos de referencia y la confusión entre habilidades técnicas básicas y competencias tecnopedagógicas complejas.

La brecha entre las competencias digitales autopercibidas y las competencias efectivamente demostradas constituye un problema relevante para el diseño y la implementación de programas de formación continua en educación superior. Cuando los docentes sobreestiman sus competencias, pueden mostrar menor disposición a participar en procesos formativos o a reconocer la necesidad de actualización profesional, lo que limita la efectividad de las estrategias institucionales orientadas a la mejora de la enseñanza mediada por tecnologías. Por el contrario, una subestimación de las competencias puede generar inseguridad y resistencia al uso pedagógico de herramientas digitales, afectando negativamente la innovación educativa.

En este sentido, la literatura especializada ha señalado la importancia de complementar las medidas de autopercepción con evaluaciones basadas en el desempeño, que permitan obtener una visión más precisa y objetiva de las competencias digitales docentes. Las evaluaciones de desempeño, a través de tareas auténticas y situaciones problemáticas contextualizadas, ofrecen la posibilidad de observar cómo los docentes aplican sus conocimientos y habilidades en escenarios reales o simulados de enseñanza, superando las limitaciones de los instrumentos de autoinforme.

Entre los marcos de referencia más utilizados para el análisis de las competencias digitales docentes se encuentra el Marco Europeo de Competencia Digital Docente DigCompEdu, el cual propone una estructura organizada en áreas y niveles de dominio que abarcan aspectos profesionales, pedagógicos y de desarrollo de la competencia digital del estudiantado. Este marco ha sido adoptado y adaptado en diversos contextos internacionales, incluyendo países de América Latina, como una herramienta para orientar la formación, la autoevaluación y la certificación de las competencias digitales del profesorado.

A pesar de la amplia difusión de DigCompEdu y de instrumentos asociados como el DigCompEdu Check-In, la mayoría de los estudios empíricos se ha centrado en la autopercepción de las competencias digitales, sin contrastar sistemáticamente estos resultados con evaluaciones de desempeño. Esta limitación ha sido señalada como una debilidad metodológica en la investigación sobre competencias digitales docentes, ya que dificulta la identificación de brechas reales de formación y la toma de decisiones basada en evidencia para el diseño de programas de desarrollo profesional.

En el contexto latinoamericano, y particularmente en países como Ecuador, Colombia y Perú, la expansión acelerada de modalidades virtuales e híbridas en la educación superior ha puesto de manifiesto la necesidad de contar con diagnósticos rigurosos sobre las competencias digitales del profesorado universitario. Las desigualdades en el acceso a recursos tecnológicos, la heterogeneidad en las trayectorias formativas de los docentes y las diferencias en el apoyo institucional configuran escenarios complejos que requieren estrategias de formación continua diferenciadas y contextualizadas.

El presente estudio surge de la necesidad de analizar de manera integral la brecha entre las competencias digitales autopercibidas y las competencias digitales demostradas en docentes universitarios de Ecuador, Colombia y Perú, con el fin de identificar patrones, factores explicativos y perfiles diferenciados que permitan orientar el diseño de programas de formación continua más efectivos. A través de un enfoque de métodos mixtos, se busca aportar evidencia empírica que contribuya a superar las limitaciones de los diagnósticos basados exclusivamente en la autopercepción y a fortalecer la toma de decisiones en el ámbito de la formación docente en educación superior.

Metodología

El estudio adoptó un enfoque de métodos mixtos con un diseño explicativo secuencial, combinando técnicas cuantitativas y cualitativas para analizar la brecha entre competencias digitales autopercibidas y demostradas en docentes universitarios. Este diseño permitió, en una primera fase, identificar patrones cuantificables de discrepancia entre la autopercepción y el desempeño real, y en una segunda fase, profundizar en la comprensión de las causas subyacentes a dichas discrepancias a través del análisis cualitativo.

La muestra estuvo conformada por 856 docentes universitarios provenientes de Ecuador, Colombia y Perú, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los participantes pertenecían a diversas áreas del conocimiento y contaban con experiencia en modalidades de enseñanza presencial, virtual e híbrida. La distribución de la muestra respondió a criterios de accesibilidad y disposición de los docentes para participar en el estudio, garantizando al mismo tiempo una representación heterogénea de contextos institucionales y trayectorias profesionales.

Para la medición de las competencias digitales autopercibidas se utilizó el instrumento DigCompEdu Check-In, el cual se basa en el Marco Europeo de Competencia Digital Docente DigCompEdu y evalúa seis áreas de competencia: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderamiento de los estudiantes y facilitación de la competencia digital de los estudiantes. El cuestionario emplea una escala tipo Likert que permite a los docentes autoevaluar su nivel de competencia en cada una de las áreas propuestas.

La evaluación de las competencias digitales demostradas se realizó mediante una prueba de desempeño basada en tareas auténticas, diseñadas para simular situaciones reales de enseñanza mediada por tecnologías digitales. Estas tareas requirieron que los docentes planificaran actividades didácticas, seleccionaran y utilizaran recursos digitales, diseñaran estrategias de evaluación y propusieran acciones para el desarrollo de la competencia digital del estudiantado. El desempeño de los participantes fue evaluado a partir de rúbricas analíticas previamente validadas, que permitieron valorar el grado de dominio demostrado en cada una de las áreas de competencia.

El procedimiento de recolección de datos se desarrolló en dos etapas. En la primera etapa, los docentes completaron el cuestionario DigCompEdu Check-In de manera voluntaria y anónima, a través de una plataforma en línea. En la segunda etapa, un subgrupo de participantes fue invitado a realizar las tareas de desempeño, las cuales fueron implementadas en entornos virtuales de aprendizaje y evaluadas por un equipo de expertos en tecnología educativa y formación docente.

El análisis cuantitativo de los datos incluyó estadísticos descriptivos, pruebas de diferencia de medias y el cálculo del tamaño del efecto mediante el índice d de Cohen, con el fin de estimar la magnitud de las brechas entre competencias autopercibidas y demostradas. Asimismo, se aplicó un modelo de regresión múltiple jerárquica para identificar variables predictoras de la magnitud de dichas brechas, considerando factores como la formación específica en tecnología educativa, el apoyo institucional y la experiencia en enseñanza virtual.

El análisis cualitativo se llevó a cabo a partir de las respuestas abiertas y de la observación del desempeño docente en las tareas auténticas. Se utilizó un enfoque de análisis temático, que permitió identificar categorías y patrones recurrentes relacionados con las causas de las brechas detectadas. Este análisis se realizó de manera iterativa, contrastando los hallazgos cualitativos con los resultados cuantitativos para lograr una interpretación integrada de los datos.

En cuanto a los aspectos éticos, el estudio se desarrolló respetando los principios de confidencialidad, anonimato y consentimiento informado. Los participantes fueron informados sobre los objetivos de la investigación y sobre el uso académico de los datos recolectados. Asimismo, se garantizó que la participación en el estudio fuera voluntaria y que los docentes pudieran retirarse en cualquier momento sin consecuencias.

Resultados

Los resultados obtenidos a partir del análisis cuantitativo evidencian la existencia de una brecha significativa entre las competencias digitales autopercibidas y las competencias digitales demostradas por los docentes universitarios participantes en el estudio. En términos generales, los datos muestran una tendencia marcada a la sobreestimación de las competencias digitales, lo que confirma la necesidad de complementar los instrumentos de autopercepción con evaluaciones basadas en el desempeño para obtener diagnósticos más precisos.

El análisis descriptivo reveló que el 83,6% de los docentes presentó niveles de competencia autopercibida superiores a los niveles de competencia demostrada en las tareas auténticas, con un tamaño del efecto elevado (d = 1,02), lo que indica una diferencia sustancial entre ambas mediciones. Esta discrepancia se observó de manera consistente en los tres países incluidos en el estudio, aunque con variaciones en la magnitud de la brecha según el contexto institucional y la experiencia previa de los participantes.

Al analizar las áreas de competencia definidas por el marco DigCompEdu, se identificaron brechas diferenciadas según la dimensión evaluada. Las mayores discrepancias entre autopercepción y desempeño se registraron en las áreas de desarrollo de la competencia digital del estudiantado y creación de contenidos digitales, donde los docentes tendieron a sobrevalorar su capacidad para diseñar actividades orientadas al uso crítico y creativo de las tecnologías, así como para producir recursos digitales propios con fines pedagógicos.

En contraste, las áreas de compromiso profesional y uso de recursos digitales mostraron brechas relativamente menores, lo que sugiere que los docentes poseen una percepción más ajustada de sus competencias en aspectos relacionados con la comunicación profesional, la gestión de recursos digitales existentes y el cumplimiento de responsabilidades institucionales mediadas por tecnologías.

El análisis comparativo por país evidenció que, si bien la sobreestimación de las competencias digitales fue un fenómeno generalizado, existieron diferencias estadísticamente significativas en la magnitud de la brecha. Los docentes de instituciones con mayor tradición en el uso de entornos virtuales de aprendizaje y con políticas institucionales de formación en tecnologías educativas presentaron brechas menores en comparación con aquellos provenientes de contextos con menor apoyo institucional.

Asimismo, se observaron diferencias relevantes en función de la experiencia en enseñanza virtual. Los docentes con mayor experiencia en modalidades en línea e híbridas tendieron a presentar una correspondencia más cercana entre la autopercepción y el desempeño, mientras que aquellos con experiencia limitada en este tipo de modalidades mostraron brechas más pronunciadas, particularmente en las áreas relacionadas con la pedagogía digital y la evaluación mediada por tecnologías.

Estos resultados ponen de manifiesto que la autopercepción de las competencias digitales no siempre constituye un indicador fiable del nivel real de dominio, y que factores contextuales e institucionales desempeñan un papel relevante en la configuración de las brechas identificadas. En este sentido, los hallazgos refuerzan la importancia de considerar múltiples fuentes de evidencia para el diagnóstico de las competencias digitales docentes en educación superior.

El análisis de regresión múltiple jerárquica permitió identificar variables predictoras significativas de la magnitud de la brecha entre las competencias digitales autopercibidas y demostradas. Los resultados indicaron que la formación específica en tecnología educativa se asoció de manera inversa con la brecha, mostrando un efecto significativo (β = −.31), lo que sugiere que los docentes con mayor formación especializada presentan una correspondencia más ajustada entre su autopercepción y su desempeño real.

De igual manera, el apoyo institucional emergió como un predictor relevante de brechas menores (β = −.21). Los docentes que reportaron contar con políticas institucionales claras, acceso a recursos tecnológicos adecuados y acompañamiento pedagógico continuo mostraron niveles más bajos de discrepancia entre las competencias autopercibidas y las demostradas. Este hallazgo resalta la importancia del contexto organizacional en el desarrollo efectivo de las competencias digitales docentes.

La experiencia en enseñanza virtual también se identificó como un predictor significativo de la magnitud de la brecha (β = −.26). Los docentes con mayor trayectoria en la implementación de modalidades virtuales e híbridas tendieron a presentar una percepción más realista de sus competencias digitales, en comparación con aquellos cuya experiencia se limitaba principalmente a la enseñanza presencial.

El análisis cualitativo complementó los resultados cuantitativos al permitir una comprensión más profunda de las causas subyacentes a las brechas identificadas. A partir del análisis temático de las respuestas abiertas y de la observación del desempeño en las tareas auténticas, se identificaron tres factores principales que explican la discrepancia entre la autopercepción y el desempeño real de los docentes.

En primer lugar, se evidenció una confusión conceptual entre competencia técnica y competencia tecnopedagógica. Muchos docentes asociaron el dominio de herramientas digitales básicas con un alto nivel de competencia digital docente, sin considerar aspectos relacionados con el diseño pedagógico, la evaluación y el desarrollo de la competencia digital del estudiantado.

En segundo lugar, la ausencia de retroalimentación objetiva sobre el desempeño docente en entornos digitales contribuyó a la persistencia de percepciones infladas de competencia. La falta de evaluaciones sistemáticas basadas en el desempeño limita la posibilidad de que los docentes contrasten su autopercepción con evidencias concretas de su práctica pedagógica mediada por tecnologías.

Finalmente, se identificó la deseabilidad social como un factor influyente en las respuestas de autopercepción. Algunos docentes tendieron a reportar niveles más altos de competencia digital en función de expectativas institucionales o sociales, lo que refuerza la necesidad de complementar los instrumentos de autoinforme con estrategias de evaluación más objetivas.

A partir de la integración de los resultados cuantitativos y cualitativos, se identificaron tres perfiles diferenciados de docentes en relación con la brecha entre competencias autopercibidas y demostradas. Estos perfiles presentan implicaciones directas para el diseño de programas de formación continua, al evidenciar la necesidad de estrategias formativas diferenciadas según las características y necesidades específicas de cada grupo.

Discusión

Los resultados del estudio confirman la existencia de una brecha significativa entre las competencias digitales autopercibidas y las competencias digitales demostradas en docentes universitarios, lo que coincide con hallazgos previos que advierten sobre las limitaciones de los instrumentos de autopercepción como único mecanismo de diagnóstico. La elevada proporción de docentes que sobreestimó sus competencias digitales pone de manifiesto la necesidad de replantear las estrategias de evaluación utilizadas en los programas de formación continua en educación superior.

La magnitud de la brecha identificada en este estudio (d = 1,02) sugiere que la discrepancia entre la percepción y el desempeño real no es un fenómeno marginal, sino una tendencia generalizada en los contextos analizados. Este resultado se alinea con investigaciones que han señalado que la autopercepción tiende a ser más favorable cuando no existen criterios objetivos de referencia ni procesos sistemáticos de retroalimentación sobre el desempeño docente en entornos digitales.

Las áreas del marco DigCompEdu en las que se identificaron mayores brechas, particularmente el desarrollo de la competencia digital del estudiantado y la creación de contenidos digitales, evidencian que los docentes enfrentan mayores dificultades en aquellas dimensiones que requieren una integración pedagógica más compleja de la tecnología. Estos hallazgos refuerzan la idea de que el dominio instrumental de herramientas digitales no garantiza, por sí mismo, el desarrollo de competencias tecnopedagógicas avanzadas.

La identificación de la formación específica en tecnología educativa, el apoyo institucional y la experiencia en enseñanza virtual como predictores significativos de brechas menores aporta evidencia empírica relevante para la literatura sobre formación docente digital. Estos factores han sido señalados en estudios previos como elementos clave para el desarrollo efectivo de competencias digitales, y los resultados obtenidos confirman su influencia en la alineación entre la autopercepción y el desempeño real de los docentes.

En particular, el papel del apoyo institucional destaca la importancia de las políticas organizacionales y de las condiciones estructurales en las que se desarrolla la práctica docente. Las instituciones que promueven una cultura de innovación pedagógica, ofrecen acompañamiento continuo y facilitan el acceso a recursos tecnológicos adecuados contribuyen a una percepción más realista de las competencias digitales del profesorado y a un mejor desempeño en entornos educativos mediados por tecnología.

El análisis cualitativo permitió profundizar en las causas subyacentes de las brechas identificadas, revelando factores como la confusión conceptual entre competencia técnica y competencia tecnopedagógica, la ausencia de retroalimentación objetiva y la influencia de la deseabilidad social. Estos resultados coinciden con planteamientos teóricos que subrayan la necesidad de clarificar conceptualmente el constructo de competencia digital docente y de promover procesos de evaluación formativa que favorezcan la autorregulación y el desarrollo profesional reflexivo.

La identificación de tres perfiles diferenciados de docentes en función de la brecha entre competencias autopercibidas y demostradas tiene implicaciones directas para el diseño de programas de formación continua. Estos perfiles sugieren que las estrategias formativas deben ser diferenciadas y adaptadas a las necesidades específicas de cada grupo, evitando enfoques homogéneos que no consideran la diversidad de trayectorias, experiencias y contextos institucionales del profesorado universitario.

En el contexto latinoamericano, los hallazgos adquieren especial relevancia debido a las desigualdades existentes en el acceso a recursos tecnológicos y en las oportunidades de formación docente. La discusión pone de relieve la importancia de diseñar políticas de formación continua basadas en diagnósticos rigurosos y contextualizados, que permitan optimizar los recursos disponibles y maximizar el impacto de las intervenciones formativas en la mejora de la calidad educativa.

Conclusiones

El presente estudio permitió evidenciar la existencia de una brecha significativa entre las competencias digitales autopercibidas y las competencias digitales demostradas en docentes universitarios de Ecuador, Colombia y Perú, lo que confirma la necesidad de replantear los enfoques tradicionales de diagnóstico utilizados en los programas de formación continua. Los resultados obtenidos muestran que la autopercepción, si bien constituye una herramienta útil para la reflexión inicial del profesorado, no resulta suficiente para estimar de manera precisa el nivel real de competencia digital docente.

La elevada proporción de docentes que sobreestimó sus competencias digitales pone de manifiesto la importancia de incorporar evaluaciones basadas en el desempeño, a través de tareas auténticas y contextualizadas, que permitan obtener evidencias objetivas del dominio tecnopedagógico del profesorado. En este sentido, la integración de instrumentos de autopercepción con evaluaciones de desempeño emerge como una estrategia clave para el diseño de diagnósticos más completos y fiables.

Los hallazgos relacionados con las áreas de mayor brecha, particularmente el desarrollo de la competencia digital del estudiantado y la creación de contenidos digitales, evidencian la necesidad de fortalecer la formación docente en dimensiones que requieren una integración pedagógica avanzada de la tecnología. Estos resultados sugieren que los programas de formación continua deben ir más allá del enfoque instrumental y promover el desarrollo de competencias orientadas al diseño didáctico, la evaluación y el uso crítico y creativo de las tecnologías digitales.

Asimismo, la identificación de la formación específica en tecnología educativa, el apoyo institucional y la experiencia en enseñanza virtual como predictores de brechas menores aporta elementos relevantes para la toma de decisiones en el ámbito institucional. Las conclusiones del estudio indican que las políticas de formación docente deben considerar no solo la oferta de cursos, sino también la creación de condiciones organizacionales que favorezcan el desarrollo sostenido de las competencias digitales del profesorado.

La identificación de perfiles diferenciados de docentes en función de la brecha entre competencias autopercibidas y demostradas refuerza la necesidad de diseñar programas de formación continua diferenciados y personalizados. Estos programas deben responder a las necesidades reales del profesorado, evitando enfoques homogéneos que no reconocen la diversidad de trayectorias, experiencias y contextos en los que se desarrolla la práctica docente universitaria.

Finalmente, el estudio contribuye a la literatura sobre competencias digitales docentes en educación superior al aportar evidencia empírica basada en un enfoque de métodos mixtos y en la comparación entre autopercepción y desempeño real. Las conclusiones obtenidas abren líneas futuras de investigación orientadas a profundizar en el análisis de las brechas de competencia digital y a evaluar el impacto de programas de formación continua diseñados a partir de diagnósticos integrales y basados en evidencia.

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Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflictos de intereses en la realización del presente artículo.