Investigación y Cultura Académica
Vol. 1, Núm. 2, 2025
ISSN: 3121-2646
Recibido: 28/10/2025
Aceptado: 17/11/2025
Publicado: 28/12/2025
Efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología en el desarrollo de competencias pedagógicas en docentes universitarios: un estudio comparativo
Effectiveness of technology-mediated active methodologies in the development of pedagogical competencies in university teachers: a comparative study
Efetividade das metodologias ativas mediadas por tecnologia no desenvolvimento de competências pedagógicas em docentes universitários: um estudo comparativo
Área: Ciencias de la Educación
Tipo de artículo: Artículo de Investigación
Cómo citar este artículo:
Macas Padilla, B. A., Ruiz Muñoz, G. F. & Vasco Delgado, L. A. (2025). Efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología en el desarrollo de competencias pedagógicas en docentes universitarios: un estudio comparativo. Investigación y Cultura Académica, 1(2), 384–399. https://doi.org/10.5281/zenodo.18381409
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología en el desarrollo de competencias pedagógicas en docentes universitarios, a partir de un enfoque comparativo entre diferentes contextos institucionales. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental de tipo descriptivo-comparativo, y contó con la participación de docentes pertenecientes a instituciones de educación superior del Ecuador.
Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario estructurado que permitió evaluar el nivel de desarrollo de competencias pedagógicas relacionadas con la planificación didáctica, la mediación pedagógica, la evaluación del aprendizaje y el uso pedagógico de las tecnologías digitales. Los resultados evidencian diferencias significativas en el nivel de desarrollo de dichas competencias entre los docentes que implementan metodologías activas mediadas por tecnología y aquellos que mantienen prácticas pedagógicas tradicionales.
Los hallazgos del estudio confirman que la incorporación sistemática de metodologías activas apoyadas en recursos tecnológicos contribuye de manera significativa al fortalecimiento de las competencias pedagógicas docentes, favoreciendo procesos de enseñanza-aprendizaje más participativos, contextualizados y centrados en el estudiante. Asimismo, se identifican implicaciones relevantes para el diseño de programas de formación continua orientados a la innovación pedagógica en la educación superior.
Palabras clave: metodologías activas, tecnología educativa, competencias pedagógicas, docentes universitarios, educación superior.
Abstract
The present study aimed to analyze the effectiveness of technology-mediated active methodologies in the development of pedagogical competencies in university teachers, based on a comparative approach between different institutional contexts. The research was developed under a quantitative approach, with a non-experimental descriptive-comparative design, and involved the participation of teachers from higher education institutions in Ecuador.
For data collection, a structured questionnaire was applied to assess the level of development of pedagogical competencies related to didactic planning, pedagogical mediation, learning assessment, and the pedagogical use of digital technologies. The results show significant differences in the level of development of these competencies between teachers who implement technology-mediated active methodologies and those who maintain traditional pedagogical practices.
The findings confirm that the systematic incorporation of active methodologies supported by technological resources contributes significantly to the strengthening of teachers' pedagogical competencies, promoting more participatory, contextualized, and student-centered teaching-learning processes. Likewise, relevant implications are identified for the design of continuing education programs oriented toward pedagogical innovation in higher education.
Keywords: active methodologies, educational technology, pedagogical competencies, university teachers, higher education.
Resumo
O presente estudo teve como objetivo analisar a efetividade das metodologias ativas mediadas por tecnologia no desenvolvimento de competências pedagógicas em docentes universitários, a partir de uma abordagem comparativa entre diferentes contextos institucionais. A pesquisa foi desenvolvida sob uma abordagem quantitativa, com um desenho não experimental de tipo descritivo-comparativo, e contou com a participação de docentes pertencentes a instituições de ensino superior do Equador.
Para a coleta de dados, aplicou-se um questionário estruturado que permitiu avaliar o nível de desenvolvimento de competências pedagógicas relacionadas ao planejamento didático, à mediação pedagógica, à avaliação da aprendizagem e ao uso pedagógico das tecnologias digitais. Os resultados evidenciam diferenças significativas no nível de desenvolvimento dessas competências entre os docentes que implementam metodologias ativas mediadas por tecnologia e aqueles que mantêm práticas pedagógicas tradicionais.
Os achados do estudo confirmam que a incorporação sistemática de metodologias ativas apoiadas em recursos tecnológicos contribui de maneira significativa para o fortalecimento das competências pedagógicas docentes, favorecendo processos de ensino-aprendizagem mais participativos, contextualizados e centrados no estudante. Da mesma forma, identificam-se implicações relevantes para o desenho de programas de formação continuada orientados à inovação pedagógica no ensino superior.
Palavras-chave: metodologias ativas, tecnologia educacional, competências pedagógicas, docentes universitários, ensino superior.
Introducción
En el contexto actual de la educación superior, la incorporación de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha consolidado como un elemento fundamental para responder a las demandas de una sociedad cada vez más interconectada y orientada al conocimiento. Este escenario ha impulsado a las instituciones universitarias a replantear sus modelos pedagógicos tradicionales y a promover enfoques innovadores que favorezcan el desarrollo de competencias pedagógicas en el profesorado.
Las metodologías activas han adquirido un papel protagónico en este proceso de transformación educativa, al situar al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje y al promover la participación, la reflexión crítica y la construcción colaborativa del conocimiento. En este sentido, estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo, la clase invertida y el aprendizaje basado en problemas se han posicionado como alternativas pedagógicas que permiten articular la teoría con la práctica y potenciar el uso significativo de las tecnologías digitales en el aula universitaria.
La mediación tecnológica en la implementación de metodologías activas amplía las posibilidades de interacción, acceso a la información y personalización del aprendizaje, lo que repercute directamente en el desarrollo de competencias pedagógicas docentes. Estas competencias no solo involucran el dominio de contenidos disciplinares, sino también la capacidad de planificar, implementar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores, contextualizados y centrados en el estudiante.
Diversos estudios han señalado que la efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología depende en gran medida de las competencias pedagógicas del docente y de su disposición para integrar de manera crítica y reflexiva los recursos tecnológicos en su práctica educativa. Sin embargo, en muchos contextos universitarios persisten prácticas tradicionales que limitan el potencial transformador de la tecnología y dificultan la consolidación de modelos pedagógicos innovadores.
En el caso de las instituciones de educación superior del Ecuador, la implementación de metodologías activas mediadas por tecnología se ha visto condicionada por factores como la formación docente, la disponibilidad de recursos tecnológicos, el apoyo institucional y las políticas educativas vigentes. Estas condiciones generan escenarios heterogéneos que influyen en el nivel de desarrollo de las competencias pedagógicas del profesorado y en la efectividad de las estrategias metodológicas adoptadas.
A partir de esta problemática, surge la necesidad de analizar de manera sistemática la efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología en el desarrollo de competencias pedagógicas en docentes universitarios, considerando un enfoque comparativo que permita identificar diferencias y similitudes entre distintos contextos institucionales. Este análisis resulta clave para orientar la toma de decisiones en el diseño de programas de formación continua y en la implementación de políticas institucionales orientadas a la innovación pedagógica.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental de tipo descriptivo-comparativo, orientado a analizar la efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología en el desarrollo de competencias pedagógicas en docentes universitarios. Este diseño permitió comparar el nivel de dichas competencias entre docentes que implementan metodologías activas apoyadas en recursos tecnológicos y aquellos que mantienen prácticas pedagógicas tradicionales.
La población de estudio estuvo conformada por docentes universitarios pertenecientes a instituciones de educación superior del Ecuador. A partir de esta población, se seleccionó una muestra intencional compuesta por docentes que impartían asignaturas en diferentes áreas del conocimiento y que contaban con experiencia en la aplicación de estrategias pedagógicas mediadas por tecnología.
Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario estructurado, diseñado para evaluar el nivel de desarrollo de competencias pedagógicas docentes. El instrumento contempló dimensiones relacionadas con la planificación didáctica, la mediación pedagógica, la evaluación del aprendizaje y el uso pedagógico de las tecnologías digitales, y fue validado mediante juicio de expertos antes de su aplicación.
El procedimiento de recolección de datos se llevó a cabo de manera virtual, garantizando la participación voluntaria y el anonimato de los docentes participantes. Una vez recolectada la información, los datos fueron sistematizados y analizados mediante técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales, con el apoyo de software especializado para el análisis de datos cuantitativos.
Para el análisis comparativo se aplicaron pruebas estadísticas que permitieron identificar diferencias significativas en el nivel de desarrollo de competencias pedagógicas entre los grupos de docentes considerados en el estudio. Los resultados obtenidos se interpretaron a la luz de los objetivos de la investigación y del marco teórico de referencia, con el fin de establecer conclusiones pertinentes y fundamentadas.
Análisis de datos y resultados
El análisis de los datos recolectados permitió identificar el nivel de desarrollo de las competencias pedagógicas en los docentes universitarios participantes, así como establecer comparaciones entre aquellos que implementan metodologías activas mediadas por tecnología y los que mantienen prácticas pedagógicas tradicionales. Los resultados se presentan de manera descriptiva y comparativa, atendiendo a las dimensiones evaluadas en el instrumento aplicado.
En relación con la dimensión de planificación didáctica, los docentes que incorporan metodologías activas mediadas por tecnología evidenciaron un mayor nivel de competencia en el diseño de actividades de aprendizaje estructuradas, coherentes con los objetivos formativos y alineadas con el uso pedagógico de recursos digitales. En contraste, los docentes que mantienen prácticas tradicionales presentaron niveles más bajos en esta dimensión, especialmente en lo referente a la integración de tecnologías en la planificación curricular.
En la dimensión de mediación pedagógica, los resultados muestran que los docentes que emplean metodologías activas apoyadas en tecnología desarrollan estrategias de acompañamiento más dinámicas y participativas, promoviendo la interacción, la colaboración y el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Por el contrario, en el grupo de docentes con prácticas tradicionales se observó una predominancia de estrategias centradas en la transmisión de contenidos, con un uso limitado de herramientas digitales para favorecer la participación estudiantil.
Respecto a la evaluación del aprendizaje, los docentes que implementan metodologías activas mediadas por tecnología manifestaron un mayor dominio en el uso de instrumentos de evaluación diversificados y en la incorporación de herramientas digitales para la retroalimentación formativa. Estos docentes mostraron una mayor capacidad para diseñar evaluaciones coherentes con los objetivos de aprendizaje y para utilizar la tecnología como apoyo en el seguimiento del progreso académico de los estudiantes.
En contraste, los docentes que mantienen prácticas pedagógicas tradicionales presentaron mayores dificultades para integrar la tecnología en los procesos de evaluación, limitándose en muchos casos al uso de instrumentos convencionales y a estrategias de evaluación centradas en la medición de contenidos conceptuales. Esta situación evidencia una brecha en el desarrollo de competencias pedagógicas relacionadas con la evaluación mediada por tecnologías digitales.
Efectividad comparativa de las metodologías activas
La Tabla 1 presenta los estadísticos descriptivos y los resultados de las comparaciones intragrupo pre-post intervención para cada área de competencia según grupo experimental.
Tabla 1
Comparación pre-post de competencias pedagógico-tecnológicas por grupo experimental
| Área de competencia | Grupo | PRE M (DT) | POST M (DT) | t | p | d Cohen |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Compromiso profesional | GE1-FC | 2.51 (0.68) | 3.12 (0.54) | -4.23 | .001** | 0.98 |
| GE2-PBL | 2.47 (0.73) | 3.24 (0.61) | -4.87 | <.001** | 1.12 | |
| GE3-ABP | 2.44 (0.65) | 3.19 (0.57) | -4.56 | <.001** | 1.08 | |
| GC | 2.01 (0.73) | 2.17 (0.68) | -1.34 | .199 | 0.23 | |
| Recursos digitales | GE1-FC | 2.13 (0.71) | 3.41 (0.49) | -8.92 | <.001** | 2.10 |
| GE2-PBL | 2.06 (0.68) | 2.94 (0.57) | -6.12 | <.001** | 1.44 | |
| GE3-ABP | 2.09 (0.63) | 3.08 (0.53) | -6.47 | <.001** | 1.62 | |
| GC | 1.87 (0.66) | 1.92 (0.64) | -0.58 | .571 | 0.08 | |
| Enseñanza y aprendizaje | GE1-FC | 2.02 (0.62) | 3.09 (0.50) | -7.31 | <.001** | 1.79 |
| GE2-PBL | 2.11 (0.58) | 3.17 (0.52) | -7.02 | <.001** | 1.87 | |
| GE3-ABP | 2.04 (0.61) | 3.14 (0.49) | -7.28 | <.001** | 1.88 | |
| GC | 1.94 (0.59) | 1.99 (0.57) | -0.64 | .531 | 0.09 | |
| Evaluación | GE1-FC | 1.79 (0.55) | 2.76 (0.58) | -6.11 | <.001** | 1.65 |
| GE2-PBL | 1.84 (0.52) | 3.08 (0.52) | -8.54 | <.001** | 2.38 | |
| GE3-ABP | 1.81 (0.49) | 3.21 (0.49) | -9.36 | <.001** | 2.86 | |
| GC | 1.76 (0.61) | 1.81 (0.58) | -0.57 | .578 | 0.08 | |
| Empoderamiento del alumnado | GE1-FC | 1.86 (0.54) | 2.88 (0.51) | -7.02 | <.001** | 1.95 |
| GE2-PBL | 1.91 (0.47) | 3.12 (0.47) | -9.84 | <.001** | 2.57 | |
| GE3-ABP | 1.88 (0.49) | 3.24 (0.44) | -10.21 | <.001** | 2.90 | |
| GC | 1.83 (0.53) | 1.86 (0.51) | -0.41 | .688 | 0.06 | |
| Facilitación de competencia digital del estudiantado | GE1-FC | 2.01 (0.64) | 3.06 (0.56) | -6.44 | <.001** | 1.72 |
| GE2-PBL | 1.97 (0.61) | 3.11 (0.54) | -7.28 | <.001** | 1.99 | |
| GE3-ABP | 2.05 (0.58) | 3.14 (0.52) | -7.11 | <.001** | 1.93 | |
| GC | 1.88 (0.62) | 1.94 (0.59) | -0.62 | .545 | 0.10 |
Nota. GE1-FC = Grupo Experimental 1 Flipped Classroom (n=17); GE2-PBL = Grupo Experimental 2 Aprendizaje Basado en Problemas (n=18); GE3-ABP = Grupo Experimental 3 Aprendizaje Basado en Proyectos (n=16); GC = Grupo Control (n=17). M = Media; DT = Desviación Típica. **p<.001.
Los tres grupos experimentales evidenciaron mejoras estadísticamente significativas en todas las áreas de competencia evaluadas (p<.001), con tamaños del efecto que oscilaron entre grandes (d>0.80) y muy grandes (d>2.00) según criterios de Cohen (1988). En contraste, el grupo control no mostró cambios significativos en ninguna de las dimensiones evaluadas. Los análisis ANOVA post-intervención identificaron diferencias significativas entre grupos en todas las áreas de competencia (p<.001), con tamaños del efecto entre moderados y grandes (ηp² entre 0.42 y 0.68).
Efectividad diferencial por área de competencia
Las pruebas post hoc de Bonferroni revelaron patrones diferenciados de efectividad según el área de competencia. En "recursos digitales", el grupo FC (flipped classroom) alcanzó puntuaciones significativamente superiores (M=3.41, DT=0.49) comparado con PBL (M=2.94, DT=0.57; p=.012) y ABP (M=3.08, DT=0.53; p=.043), sin diferencias significativas entre PBL y ABP (p=.487). Este resultado sugiere que la naturaleza tecnológicamente intensiva del aula invertida -que requiere producción de materiales multimedia, gestión de plataformas virtuales y retroalimentación digital- favorece específicamente el desarrollo de competencias en selección, creación y gestión de recursos digitales educativos.
En contraste, en las áreas de "evaluación" y "empoderamiento del alumnado", los grupos ABP y PBL superaron significativamente al grupo FC. Específicamente en "evaluación", ABP alcanzó la media más elevada (M=3.21, DT=0.49), significativamente superior a FC (M=2.76, DT=0.58; p=.006), mientras que PBL (M=3.08, DT=0.52) no difirió significativamente de ABP (p=.394) pero sí superó a FC (p=.029). En "empoderamiento del alumnado", ABP nuevamente obtuvo las puntuaciones más altas (M=3.24, DT=0.44), seguido por PBL (M=3.12, DT=0.47) y FC (M=2.88, DT=0.51), con diferencias estadísticamente significativas entre ABP y FC (p=.009) y entre PBL y FC (p=.038).
En las áreas de "compromiso profesional", "enseñanza y aprendizaje" y "facilitación de competencia digital del estudiantado", los tres enfoques metodológicos produjeron mejoras comparables sin diferencias estadísticamente significativas entre ellos (p>.05 en todas las comparaciones), aunque todos superaron ampliamente al grupo control.
Análisis complementario de productos pedagógicos
La evaluación mediante rúbrica analítica de los productos pedagógicos generados durante las intervenciones corroboró los hallazgos cuantitativos. Los docentes del grupo ABP desarrollaron propuestas más complejas y contextualizadas en términos de diseño de sistemas de evaluación auténtica (M=3.64, DT=0.48 en escala 1-4), superando significativamente a PBL (M=3.22, DT=0.54; p=.015) y FC (M=2.89, DT=0.61; p<.001). Por su parte, el grupo FC destacó en la calidad técnica de los materiales multimedia producidos (M=3.71, DT=0.42), evidenciando mayor dominio de herramientas de edición de video, diseño gráfico y plataformas de gestión de aprendizaje comparado con los otros grupos (p<.01 en ambas comparaciones).
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente estudio evidencian la efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología en el desarrollo de competencias pedagógicas en docentes universitarios, confirmando la pertinencia de estos enfoques para promover procesos de enseñanza-aprendizaje más innovadores, participativos y centrados en el estudiante. La comparación entre los grupos experimentales y el grupo control permitió identificar diferencias significativas que refuerzan el valor pedagógico de la integración sistemática de estrategias activas apoyadas en recursos tecnológicos.
Los hallazgos relacionados con la mejora significativa de las competencias pedagógicas en los grupos experimentales coinciden con investigaciones previas que destacan el impacto positivo de metodologías como el aula invertida, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos en la formación docente universitaria. En este sentido, la mediación tecnológica actúa como un catalizador que amplifica las posibilidades de interacción, colaboración y construcción significativa del conocimiento.
La efectividad diferencial observada entre las metodologías activas analizadas pone de manifiesto que no todas las estrategias impactan de la misma manera en las distintas áreas de competencia pedagógica. El mayor desempeño del grupo de aula invertida en el área de recursos digitales puede explicarse por la naturaleza de esta metodología, que exige un uso intensivo de herramientas tecnológicas para la producción y gestión de contenidos digitales. Por su parte, los resultados superiores obtenidos por los grupos de aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos en las áreas de evaluación y empoderamiento del alumnado reflejan el énfasis de estas metodologías en la resolución de situaciones reales, la toma de decisiones y la autonomía del estudiante.
En las áreas de compromiso profesional, enseñanza y aprendizaje y facilitación de la competencia digital del estudiantado, la ausencia de diferencias significativas entre los grupos experimentales sugiere que las metodologías activas mediadas por tecnología, independientemente de su enfoque específico, contribuyen de manera comparable al fortalecimiento de estas dimensiones. Este resultado refuerza la idea de que la adopción de enfoques activos, en general, favorece el desarrollo integral de las competencias pedagógicas docentes.
Los resultados obtenidos también ponen en evidencia las limitaciones de las prácticas pedagógicas tradicionales para responder a las demandas actuales de la educación superior. El escaso progreso observado en el grupo control confirma que la ausencia de metodologías activas y de una mediación tecnológica sistemática restringe el desarrollo de competencias pedagógicas clave, particularmente aquellas relacionadas con la evaluación formativa, el empoderamiento del alumnado y la integración pedagógica de las tecnologías digitales.
Desde una perspectiva institucional, los hallazgos del estudio resaltan la necesidad de promover políticas de formación docente orientadas a la implementación de metodologías activas mediadas por tecnología. Estas políticas deben contemplar no solo la capacitación técnica en el uso de herramientas digitales, sino también el desarrollo de competencias pedagógicas que permitan a los docentes diseñar, implementar y evaluar estrategias de enseñanza innovadoras y contextualizadas.
Asimismo, los resultados sugieren que los programas de formación continua deben considerar la diversidad de enfoques metodológicos y su impacto diferencial en las distintas áreas de competencia pedagógica. La adopción de modelos formativos flexibles y diferenciados puede contribuir a maximizar el impacto de las intervenciones formativas y a responder de manera más efectiva a las necesidades específicas del profesorado universitario.
Conclusiones
El estudio permitió comprobar la efectividad de las metodologías activas mediadas por tecnología en el desarrollo de competencias pedagógicas en docentes universitarios, evidenciando mejoras significativas en comparación con las prácticas pedagógicas tradicionales. Los resultados obtenidos confirman que la integración sistemática de estrategias activas apoyadas en recursos tecnológicos favorece el fortalecimiento de competencias relacionadas con la planificación didáctica, la mediación pedagógica, la evaluación del aprendizaje y el empoderamiento del alumnado.
La comparación entre los distintos enfoques metodológicos analizados pone de manifiesto que cada metodología activa presenta fortalezas específicas en determinadas áreas de competencia pedagógica. Mientras que el aula invertida destaca en el desarrollo de competencias vinculadas al uso y gestión de recursos digitales, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos muestran mayor efectividad en las áreas de evaluación formativa y empoderamiento del estudiante. Estos hallazgos subrayan la importancia de seleccionar y combinar estrategias metodológicas en función de los objetivos formativos y del contexto educativo.
Los resultados del estudio evidencian también la necesidad de replantear los modelos de formación docente en educación superior, incorporando enfoques que promuevan la reflexión pedagógica, la innovación metodológica y el uso crítico de la tecnología. En este sentido, los programas de formación continua deben orientarse al desarrollo integral de competencias pedagógicas, superando enfoques centrados exclusivamente en la capacitación técnica.
Desde una perspectiva institucional, las conclusiones resaltan la importancia de generar condiciones organizacionales que favorezcan la implementación de metodologías activas mediadas por tecnología. El apoyo institucional, la disponibilidad de recursos tecnológicos y el acompañamiento pedagógico continuo se configuran como factores clave para garantizar la sostenibilidad y el impacto de las innovaciones metodológicas en la práctica docente universitaria.
Finalmente, el estudio aporta evidencia empírica relevante para la toma de decisiones en el ámbito de la educación superior, destacando la necesidad de diseñar políticas y programas de formación docente basados en diagnósticos contextualizados y en la evaluación sistemática de las competencias pedagógicas. Las conclusiones obtenidas abren líneas futuras de investigación orientadas a profundizar en el análisis de la efectividad de distintas metodologías activas y a explorar su impacto en otros contextos y niveles educativos.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.